53º Encontro - Estudo de texto e apresentações de práticas com estimativas
Data: 19/04/2017
Presentes: Alessandra, Tamires, Diego, Carolina Spagnol, Karina Fernandes, Karina Calça, Paula, Ester, Gislaine, Janaína...
O encontro iniciou com a discussão do segundo capítulo do livro da Profª Drª Constance Kamii “A criança e o número”. Diego começou comentando que o que mais lhe chamou a atenção na leitura foi que a autora continua com a ideia de desenvolver o raciocínio lógico da criança por meio da autonomia. Dessa forma, a autora defende que com a autonomia sendo estimulada na criança, melhor será o desenvolvimento do pensamento lógico matemático, pois seu foco estará mais em como resolver determinados problemas (qual o melhor caminho, quais equações deverão ajudar na busca da resposta), e menos na resposta correta. No encontro também discutimos dúvidas acima do significado de símbolo e de signo, termos que ainda são um pouco confusos se não forem bem interpretados: segundo a autora, signo é a palavra falada que representa o número (por exemplo: 9, 55, 1.000) e símbolo é a figura escolhida/criada para representar a quantidade de modo promocional (por exemplo: ////// ou *****, ou ainda, oooooo). Ressaltamos a importância da construção da ideia de número para as crianças da educação infantil e dos anos iniciais.
Gislaine contribuiu para a discussão explicando que essa ideia de construção do número trabalha com as noções que a criança tem sobre o número e não com o ato de decorar. É até possível falar do número para que a criança construa sua noção, mas não forçá-la a decorar uma sequência. Gislaine ainda comentou que não há a necessidade de excluir momentos em que se apresenta números para as crianças, mas sim apresentá-los de maneira contextualizada. Alessandra exemplifica esse uso como em brincadeiras de esconde-esconde, marcação de pontos em jogos e etc. Enfim, há uma grande diferença entre contar com memória e contar com significado numérico, reitera Paula de acordo com o texto.
Gislaine ainda exemplifica falando que ela sempre trabalha o calendário com suas crianças. Mostra qual é o mês, pergunta sobre os dias e sempre explica quantos dias faltam para algo que os pequenos desejam muito como aconteceu com a “Semana da Família” e que agora eles perguntam diariamente quantos dias faltam para o passeio. Em um dia, Gislaine deu um desenho livre para as crianças e esses momentos com o calendário refletiu no desenho de uma criança, a Ana, pois esta desenhou um calendário com algumas garatujas.
Discutindo o sentido e o significado de números para as crianças, Alessandra deu exemplo de seu sobrinho pequeno que sempre que ela vai visitá-lo e ele não quer que ela vai embora, ele utiliza o seguinte argumento “Você não pode ir embora agora, você só ficou 1, 2, 3, 4…” , a Alessandra responde com uma pergunta “Mas quanto eu tenho que ficar?”, o menino responde “ Ficar até 10”, assim a Alê questiona “10 o que?” e a criança responde “Minutos!”. Com esse exemplo, notamos que o sobrinho de Alê está marcando o tempo, mas não tem o sentido real de tempo.
Outro exemplo citado pela Carol, é que no primeiro ano do Ensino Fundamental, quando Carol lecionava para essa turma, ela fazia uma proposta de trabalhar coleções. Nesse trabalho, as crianças traziam suas coleções, como as do álbum de figurinhas da copa, e se estimava a quantidade que havia nessa coleção para depois contar o quanto realmente tinha. A partir desse modo de trabalho vemos uma relação entre a quantidade e o número.
Kamii crítica que muitas vezes os professores trabalham muito a escrita e a repetição do número sem significado. A Alessandra exemplifica trazendo casos em que professores pedem para as crianças escreverem sequencialmente os números de 1 a 100, porém uma supervisora comentou com a Alessandra que “acha” que isso não funciona. Mas, questionamos: Por que ainda continua essa prática? Por que não mudamos essas ações? Alguns itens foram elencados sobre essa atividade, dentre eles temos que uma possibilidade para ainda haver atividades de escritas de números é que as crianças permanecem ocupadas, em silêncio e permanecem com o caderno cheio. Mas, caderno cheio é sinônimo de aprendizagem? Copiar e escrever números é o mesmo que compreender o seu significado?
Relacionado a esse questionamento, a Paula comenta que o jeito que aprendemos é o jeito que ensinamos. Paula ainda ressalta que no livro de Kamii “A criança e o número”, na página 35, temos que só 20% dos estudantes universitários atingiam o pensamento formal, mas quem os formou tem essa habilidade?
Quando reproduzimos o que aprendemos como alunos continua tudo no mesmo sistema. Como todos já foram alunos, inclusive os pais de alunos, todos querem opinar no trabalho docente.
A Alessandra citou outro exemplo em que ela foi fazer uma visita a uma escola e observou uma longa lista de exercícios de divisões. Quando chegou na letra P, dentre as divisões, a Alê foi interagir com uma criança ao ver o cálculo 900 dividido por 7: “ Você tem noção de quanto é 900?” A criança responde “ Professora não é assim que ensina! É assim ó! Tem o 9 na tabuada do 7?”. Depois de citar esse caso, a Alessandra ainda comenta que a criança coloca tudo de trás para frente, não segue nenhuma lógica.
Com isso, temos que a formação deve estar junto com a concepção que o docente tem para mudar suas práticas. Hoje vemos muitos casos que estimulam as crianças a aprender momentaneamente, aprender a resposta certa, tais metodologias não almejam ensinar a pensar, visa apenas a memorização para passar no vestibular.
A Alessandra também contribuiu trazendo um caso em que Kamii desenvolveu uma pesquisa relacionada a uso de jogos na aprendizagem, na qual trabalhou com 3 turmas: o primeiro grupo só jogava para aprender, o segundo grupo tanto jogava quanto fazia exercícios e o terceiro grupo só faziam exercícios. Como resultado a essa pesquisa mostrou que a turma que trabalhou exclusivamente com jogos foi a turma que obteve maior sucesso na aprendizagem.
A Gislaine comentou sobre um seminário em que ela foi e a Kamii estava se apresentando. Nesse seminário, Kamii cita sobre uma escola em que as crianças aprendiam apenas com jogos e situações-problema, não haviam cadernos. Diante desse caso ao ser questionada “ Como o professor registra e como o aluno registra?” a resposta é que depende apenas do jeito que o professor trabalha, mas que o foco deve ser ajudar no desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Algumas questões que destacamos em nossa discussão sobre motivos para não atingirmos uma escola que há esses métodos de ensino são: a questão da quantidade de alunos por turma, questão da formação que há falhas, além dos traumas que assombram a matemática, quando não há uma aprendizagem significativa e motivante.
Karina Fernandes contou que quando ela ingressou na prefeitura de Campinas e foi exercer o cargo de substituta, ela pegou uma sala de 3° ano para substituir uma professora que estava de licença. O planejamento dessa professora que estava afastada solicitava que quem fosse substituir ensinasse multiplicações e divisões. Porém, ao diagnosticar que essas crianças não sabiam nem somar e subtrair corretamente, Karina optou por retomar esses conteúdos e ensinar essa base para as crianças. Logo que a professora da sala retornou, questionou o motivo da gestão ter deixado isso acontecer e avisou que se as crianças não fossem bem na avaliação externa a culpa não era dela. Com esse exemplo, vemos claramente que trabalha-se apenas focando nas avaliações externas.
As avaliações externas saem muito do que as crianças precisam previamente, engessa-se o material. Carol citou um caso de uma escola estadual que chegava a dispensar professores especialistas como Artes e Educação Física para aplicar simulados do SARESP para as crianças.
Agora escrevendo esse relato, lembrei-me da seguinte charge de Frato:
Cortar momentos de interação, criatividade e criação dos alunos é impedir seu desenvolvimento por completo. Nosso currículo não deve ser baseado apenas em avaliações externas, principalmente quando há interesse em bonificações ao invés de priorizar a evolução da aprendizagem dos pequenos. Se formos analisar a real proposta da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), destacamos o letramento e a alfabetização reflexiva, ou seja, o projeto como um todo não é ruim; ruim é o jeito em que ele é interpretado e analisado. O que deve-se modificar é a estrutura da escola, não devemos modificar um currículo em torno da avaliação. Os professores devem ter uma insistência, mesmo sendo difícil, é necessário insistir em pensar diferente, é preciso ser insubordinado. Porém, muitos colegas, por já estarem acostumados com o sistema, desestimulam com comentários como : “ Eu te falei!”; “Eu disse que não ia dar certo…”, mas não devemos deixar esses comentários tirar o ânimo de ensinar.
Antes de apresentar os trabalhos e as filmagens sobre a concepção de número, conversamos sobre quem preparou trabalhos para apresentar em seminários e congressos e ressaltamos a importância de divulgar o nosso grupo em eventos. O Diego comentou que fez e enviou, junto com a Tamires e a Cibele, um trabalho para o SHIAM 2017, da UNICAMP, que acontecerá em julho, um trabalho sobre como o grupo de estudos GEPROMAI contribui para a prática docente.
A Karina Fernandes apresentou seu vídeo que fez com sua turma do agrupamento 3, com 30 crianças de 3 a 5 anos, a Turma do Pirata. Karina preparou quatro saquinhos transparentes, o primeiro com 5 pecinhas de montar, o segundo com 10, o terceiro com 20 e o último com 40. A turma foi separada em trios, porém ela achou que demorou muito tempo e disse que pensaria em outra forma. Ao questionar quanto as crianças achavam que tinha em cada sacolinha, as crianças respondiam números para essas estimativas, porém algumas esqueciam o que havia dito ou contado. Outra estratégia que Karina utilizou foi primeiro mostrar, depois conversar e em seguida abrir. Ao perguntar qual tem mais ou qual tem menos ou quantos tem, a estimativa estava na maioria das vezes relacionada a uma quantidade de 1 a 10. Como a maioria das estimativas não ultrapassava de 10, Karina cogitou a hipótese de que ainda é necessário trabalhar números maiores. O termo “menos” gerou confusão, pois as vezes parecia que as crianças ouviam “mais”. Karina afirma que ouvir as crianças em grupos pequenos possibilitou entender melhor o pensamento das crianças e até mesmo verificar suas expressões faciais enquanto pensam.
No vídeo aparecem 3 crianças e a Karina apresenta alguns saquinhos transparentes com peças de montar coloridas dentro. Ao questionar quantas pecinhas deve ter naquele saquinho Quevellin responde “4, porque dá para ver com meus olhos!”. Diante da mesma pergunta Matheus respondeu que tinha 3. Sara e Quevellin contam juntas e descobrem que tem 5 pecinhas. Em seguida, a Karina pergunta “Tem mais ou menos que vocês falaram?” e as três crianças concluem que tinha mais.
Karina apresentou para as crianças também um saquinho transparente com 40 pecinhas e esse deixou as crianças mais confusas, principalmente, o Matheus que falou que tinha 30 peças no pacote, depois mudou de ideia e disse que havia 40, mas retornou a ideia inicial dizendo que tinha 30. A Sara já disse que havia 1000 pecinhas no pacotinho. Enquanto a Quevellin, disse primeiramente que tinha 6, mas mudou de opinião ao longo do processo e falou que tinha 11. Quando eles foram contar para ver quanto realmente tinha, Matheus concluiu que tinha 39 pecinhas. Já Sara ao contar chegou no 40. Quevellin contou e chegou no 25. Karina sugeriu que todos tentassem contar juntos e como pensariam nisso. Depois dessa sugestão Matheus separa um pouquinho de peças para cada criança e cada criança começa a contar, porém cada um contava novamente desde o 1 e no fim a maioria chegava no máximo a 11 peças e quando Karina indagou se tinha apenas 11 peças, Matheus respondeu que não, porque se contou um e um de novo várias vezes.
Gislaine também apresentou sua prática com as crianças, mas antes ela contou que também leu o mesmo livro que o Diego leu para as crianças dele. O livro que a Gislaine apresentou é “Aperte Aqui” , escrito por Hervé Tullet. É um livro muito dinâmico, colorido e que pede a colaboração da criança para organizar, espalhar, colocar para direita, acima, abaixo e a esquerda as bolinhas. Assim, além da noção de quantidade, construção do conceito de números, também é possível trabalhar a lateralidade da criança com esse livro.
Após a leitura, Gislaine fez a atividade com as crianças que tinham em média de 3 a 6 anos. Gislaine perguntava para a turma quantas bolinhas eles achavam que tinha no pote, a criança menor da turma achava que tinha muito. Ao serem questionadas acima do que haviam dito a maioria das crianças reduziram a quantidade de bolinhas ao invés de aumentar. De toda a turminha, 10 crianças falaram que tinha até 10 bolinhas, outras inventavam que tinha milhões ou muito. O total de bolinhas que Gislaine colocou no potinho era 64. Um caso interessante foi que Lucas tinha falado que no pote tinha 1 milhão de bolinhas, quando Gislaine perguntou quanto era 1 milhão ele mostrou os seus dedos da mão, mas quando Gislaine conta com ele e explica que dez não é um milhão, ele mostra os dedos dos pés. Provavelmente, a criança falava que havia um milhão de bolinhas por escutar esse número em seu meio social em situações que as pessoas querem expressar que há muita coisa em algum lugar.
A Karina Calça trouxe uma prática para apresentar também. Essa atividade foi realizada em um agrupamento 3, com cerca de 30 crianças. Antes de iniciar a atividade, foi lido o livro “Clact, Clact, Clact” para as crianças. Esse livro apresenta situações em que se corta, picota e utiliza-se a tesoura, muito bom também para trabalhar a coordenação motora fina dos pequenos.
Nessa atividade, quando Karina Calça perguntou quantos papeizinhos devia ter, Nicolas, que é uma criança líder na turma, falou 1000 e vários começaram a repetir esse número e concordar com ele. Beatriz não concordou com Nicolas e disse que devia ter 100. As crianças menores tiveram dificuldades em falar a quantidade. As crianças que haviam cortado junto os papéis já estavam acostumados, afinal a Karina já trabalhava joguinhos com formas geométricas e faziam casinhas com dobraduras. No final, foi preciso que todos contassem juntos com a professora para compreenderem o quanto realmente tinha.
Carol relatou a atividade que fez com sua turma (3ºano), junto com a Janaína (5ºano) que também desafiava as crianças em estimarem quantas bolinhas haviam num pote transparente. Ela mostrou alguns trechos de vídeos de crianças dizendo o que entendem por estimativa. Uma delas, com um pensamento mais sofisticado, comparou a estimativa a uma prateleira com uma certa quantidade de livros e para saber a quantidade total, basta multiplicar pela quantidade de prateleiras.
Outro ponto interessante das definições de estimativa dos alunos de Carol foi uma criança ter dito que estimativa era um “chute” de uma determinada quantidade que se tem. Outra criança corrige a primeira dizendo que estimativa não é “chute” mas o dizer o número que você “acha” que tem na quantidade apresentada. É interessante esse ponto de vista pois um “chute” seria dizer qualquer número, sem uma reflexão sobre o conjunto apresentado. Já “achar” implica em uma análise sistemática sobre a quantidade apresentada, o que implica no resgate de experiências numéricas e de espaço e forma, aprendidas anteriormente, para comparação e busca de um resultado.
Os outros vídeos, mostraram as estratégias de cada criança para estimar a quantidade do pote. A Carol chamava individualmente, para cada criança registrar seu palpite, sem que visse os dos outros e contasse como estava pensando para definir o número de palpites. Algumas só registravam, outras conseguiam dizer como estavam pensando, demonstrando estratégias mais ou menos elaboradas. Para isso, Carol respeitou o tempo de cada criança. Umas foram mais rápidas, enquanto outras, demoraram bastante, contando nos dedos, os lados, a altura, tentando contar quantas bolinhas há na parte de dentro do pote.
Para finalizar a atividade, Carol revelou o número de bolinhas de gude do pote e perguntou quem havia acertado o número ou, aquele que tivesse chegado mais próximo à estimativa.
Por último, Paula apresentou sua atividade, que também foi de estimativa de bolinhas de gude, mas com sua turma de 1º ano. Ela foi questionando as crianças e saíram números variados: desde 4 até 1000 (no pote haviam 60 bolinhas). Chamou a atenção da professora o fato de uma criança mencionar que no pote havia “vinte e dez”. Provavelmente ela contou até 29 e ao invés de falar 30, disse vinte e dez pois não lembrava do signo que representasse essa quantidade. Outro aluno, quando questionado, disse que “tinha mais de 21”. Quando a professora perguntou porque ele chegou nessa conclusão, ele disse que contou até 21 e viu que ainda tinha mais. A criança que mais se aproximou do resultado final foi a que disse que havia 42. Ainda assim esta justificou sua resposta dizendo que contou até 42 e parou porque cansou.
Alessandra ressaltou que, talvez, se transferisse a mesma quantidade de bolinhas para um pote maior, por exemplo, as crianças falariam números menores, pois nessa idade eles se prendem muito à relação espacial, como vimos nas leituras em Kamii.
Finalizamos nosso encontro combinando o próximo encontro que será dia 03/05.
Relato conduzido pela Professora Tamires.